La diferencia entre Juntas Calificadoras y/o de Disciplina como órganos de gobierno para el Nivel Superior
En la Provincia de Mendoza los institutos de Nivel Superior de Formación Docente y Técnica tienen órganos de gobierno colegiados. Integran dichos órganos representantes de los claustros docentes, estudiantes, egresados y no docentes por elecciones con un mandato por 4 años renovándose la mitad de sus miembros cada 2 años. Así, los cargos directivos y de gestión (Regente, Director de Carreras, Jefaturas de departamentos -Extensión. Investigación y Formaicón Inicial- y Coordinaciones de Carreras) son elegidos por el Consejo Directivo y los postulantes no pueden ocupar dichos cargos más de dos mandatos seguidos. Se cuenta entonces con un órgano democrático para el gobierno de los institutos de Nivel Superior del Sistema Educativo en la Provincia de Mendoza.
El 07 de noviembre de 2007 el gobierno provincial y el SUTE firmaron un acta paritaria que pretende crear las Juntas Calificadoras y de Disciplina para el Nivel Superior provincial. Lo que ha despertado numerosas manifestaciones de rechazo y reclamo por la revisión y rectificación por la medida tanto de autoridades, consejeros, docentes, no docentes y estudiantes.
Sin embargo y a pesar de la unanimidad de las voces, hay colegas que parecen adherir y tal vez promover la iniciativa de las Juntas Calificadoras y/o de Disciplina.
Resulta entonces conveniente reflexionar sobre algunos aspectos que hacen al conflicto que nos convoca, entre otros:
1- ¿Es la creación de estas Juntas la panacea de la democracia para el Nivel Superior? ¿Constituyen una superación de los Consejos Directivos como órganos de gobierno de los Institutos de Formación Docente y Técnicos de Nivel Superior? ¿De qué modo se verían representados estudiantes, egresados y no docentes en las Juntas?
2- ¿Es la organización a través de órganos colegiados con representación de docentes, estudiantes, egresados y no docentes formas de gobierno privativos de la universidad? ¿Qué nos enseñan las experiencias de las luchas históricas realizadas por los universitarios en este sentido? ¿Por qué no se consolidó en el nivel secundario estas modalidades de gobierno representativos pese a las luchas de docentes normalistas “para el nivel secundario” como el mendocino Carlos Vergara a finales del siglo XIX? ¿Por qué no se consolidó estos modos de gobiernos representativos en las experiencias de maestros argentinos enrolados en el movimiento de la Escuela Nueva como la mendocina Florencia Fossatti? ¿Por qué parece olvidarse las “Juntas Calificadoras y de Disciplina” se configuran como dispositivos donde se ejerce una violencia legitimada por el Estado para la regulación de los cuerpos docentes en aras de las políticas del Estado y con la anuencia de ciertos colectivos de trabajadores de la educación que parecen olvidar los padecimientos de los maestros mendocinos movilizados durante el mismo período en que la Universidad de Córdoba lograba la autonomía para dicho nivel?
3- Que la institucionalización de los Consejos Directivos tengan una “corta historia” (si se aceptada por “corta historia” algo más de 20 años) en el sistema educativo provincial ¿es razón para eliminarlas? Que dicha historia reciente en ocasiones ubique la práctica democrática como una utopía por delante ¿es razón para eliminar este ejercicio democrático de los IES? Que las prácticas democráticas impliquen la configuración de grupos de interés movilizados en torno a la política institucional ¿es razón para eliminar los Consejos Directivos? Y en consecuencia ¿en qué consiste la práctica democrática como experiencia cotidiana de gobierno de las instituciones educativas? Sabemos que las prácticas democráticas no son perfecta; nosotros…, cada uno: tampoco. Pero aprendimos que es lo mejor que podemos hacer, que no existe otro modo mejor de distribución de poder, que no hay otro método conocido para que cada uno gobierne, con voz y voto, a través de niveles de representatividad. Y que esos mismos niveles de representatividad se corrompen con mayor facilidad cuando unos pocos “representan” a muchos.
4- ¿Acaso no resultaría deseable que los demás niveles del sistema educativo avancen hacia formas de gobierno más democráticas y representativas como exploraron muchos maestros primarios y secundarios normalistas a lo largo de la historia de la educación de nuestra provincia y país? ¿No fue acaso el argumento de la última dictadura que: “como los argentinos aún no habíamos aprendido a vivir en democracia lo mejor era que “algunos” nos enseñaran cómo hacerlo”, dando muestras de “orden”, “transparencia” y “legalidad” en sus acciones y por supuesto “fortaleciendo” modelos institucionales verticalistas y represivos?
5- ¿Constituyen la implementación de los “Consejos Directivos” en los Institutos de Educación Superior de la Provincia de Mendoza una mera instauración de políticas neoliberales durante los ‘90? ¿Cómo inciden las tradiciones y experiencias de maestros normalistas para los niveles primario y secundario enrolados en las tradiciones krausistas, socialistas, anarquistas? ¿Cómo inciden las tradiciones libertarias? ¿Cómo inciden en dicha modelización las historias previas de implementación del MEB, del PTFD? ¿Cómo incide el Movimiento Reformista de finales de los ’80, su preocupación democratizadora y sus intentos fallidos de consolidar Consejos Escolares en el sistema educativo provincial? ¿Qué otras ideologías atraviesan las prácticas de docentes, estudiantes, egresados y no docentes convocados en la experiencia de gobierno de los Consejos Directivos? ¿Cuáles son los usos que los IES han hecho de los Consejos Directivos en tantos órganos de gobierno? En este marco, las políticas educativas de los ’90 no sólo fueron impregnadas por el neoliberalismo sino también por el reformismo de los ’80 (entre muchas otras tradiciones) – tendientes a la democratización de las instituciones- y que tuvo particular cabida en la modelización de prácticas políticas en el Nivel Superior Provincial. Por otro lado, sería importante recuperar la memoria sobre el papel que jugaron los Consejos Directivos en la historia de la resistencia a las políticas neoliberales durante el 2001 en nuestra provincia.
6- En consecuencia, si desde la transferencia de los Institutos de Educación Superior a la Provincia de Mendoza no se producen concursos de titularización, procesos de acreditación institucional y otros incumplimientos de marcos normativos y jurídicos ¿Esto se debe a un ejercicio inadecuado de gobierno de los Consejos Directivos de los IES?¿ Y si así fuera: ¿Qué responsabilidad le cabe al sindicato? ¿Es posible la instauración de las políticas neoliberales sin la anuencia de las organizaciones sindicales en la Argentina? ¿Cuáles han sido las luchas sindicales durante los ’90 en torno al Nivel Superior del Sistema Educativo Provincial? ¿Por qué parece ser el sindicato el más beneficiado de la implementación de la ley de paritarias en debate? ¿Cuál es la negociación política con el gobierno que parece ubicar a la organización sindical a contramano de gran parte de los docentes, estudiantes, egresados y no docentes de dicho nivel hoy movilizados? ¿No sería acaso este el momento propicio para favorecer la instauración de una Universidad Provincial -como prevé la Ley de Educación Provincial- asentada en un principio de autonomía de los vaivenes partidarios que prefiguran las políticas educativas provinciales para el nivel?
Las circunstancias nos interpelan.
Tal vez sea un momento propicio para recuperar algunas tradiciones normalistas -que no se restringieron sólo al positivismo pedagógico- krausistas, socialistas, radicalizados, escolanovistas, anarquistas… Tradiciones que acuñaron alternativas de gobierno de las escuelas primarias y secundarias. Afiliados a esas experiencias podemos arrogar para el Nivel Superior (y por qué no extenderlas a todo el sistema educativo provincial) formas de gobierno y regulación democráticos y autónomos. La historia de maestros primarios y secundarios, terciarios e universitarios nos lo habilita.
Contribuyeron en la confección de este escrito colectivo:
Mónica Balada, Gisela Bravo, Martín Elgueta, Marta Escalona, Marcela Ficcardi y Claudia Reghitto
Bienvenida Cohorte 2009
Damos la bienvenida a las estudiantes de 2° año de la cohorte 2009, esperamos que la exploración de esta tecnología nos permita recorrer y zambullirnos en las posibilidades educativas que nos ofrece.
Prof. Martín Elgueta
Observar: de eso se trata... ¿Pero cómo hacerlo?
Hemos realizado un Taller de Observación Etnográfica con el propósito de socializar "los secretos del oficio" de la observación desde este enfoque.
Como insumo, elaboramos las siguientes recomendaciones:
1°.- Es necesario tener en cuenta tres grandes aspectos al momento de realizar la observación:
- BOSQUEJO DEL LUGAR A OBSERVAR: darse un tiempo para elaborar un bosquejo, un mapa del lugar a observar. En esta acción es importante explicitar las referencias y es recomendable hacerlo en una hoja suelta que pueda ser consultada durante el registro.
- REGISTRO: hemos acordado realizar el registro en tres columnas. En la primera daremos cuenta del tiempo cada 5 minutos, en la segunda iremos registrando lo observado y nos reservamos la tercera para ofrece información anexa o comentarios de carácter personal sobre lo observado que ayuda a convertir lo registrado en un documento público (es decir, que puedan entender otros lectores que no conocen la escena observada ni su contexto). Otro aspecto de importancia, es establecer una codificación que permita localizar a los actores involucrados en la observación (esta puede ser númética, alfanumérica, etc). Y finalmente, seguiremos algunas pautas convenidas a la hora de registrar conversaciones. ¿Cuáles? Se registrará al estilo de un diálogo; si es literal se colocará la expresión entre comillas dobles; si es una expresión aproximada o que expresa la idea o sentido de lo dicho se colocará entre comillas simples y si hay algún aspecto que no se pudo registrar se expresará: [...].
- DOCUMENTAR. Una vez que uno ha realizado la observación, o durante la misma si es posible... es necesario documentar los escritos, documentos, objetos, etc. puestos en juego en la situación. Esto se puede hacer transcribiendo, fotografiando, fotocopiando, dibujando o bosquejando... aquello que se quiere documentar. Esta acción permite objetivar la experiencia.
2°.- El primer registro constituye un primer texto sobre el cuál se volverá una y otra vez, con el fin de rememorar lo vista. Entonces ¿cuál es el instrumento utilizado?:
Uno mismo es el instrumento, por eso podemos volver a la escena observada desde nuestro recuerdo, desde nuestra evocación de la situación.
3°.- Utilizamos como "caja de herramienta" los aportes teóricos de Elsi Rockwell, que señala como operaciones cognitivas para recuperar desde el recuerdo la escena observada:
- CONTEXTUALIZAR
- RECONSTRUIR
- EXPLICITAR
- INTERPRETAR
- CONTRASTAR O COMPARAR
Haciendo uso de estas operaciones para evocar la observación y documentar todo aquello que puso en escena, recien obtendríamos un nuevo texto, una nueva narración ampliada... a la que podemos denominar Registro Denso.
Los estudiantes realizaron un ejercicio de observación de 10 minutos en espacios públicos de Tunuyán: "Tienda de venta de madera", "Drakstore en la Peatonal", "Terminal del Tunuyán", "Heladerías".. constituyen algunos de los escenarios elegidos. Sin embargo, siempre será más interesante visitar las publicaciones de los estudiantes referidos a este ejercicio.
Prof. Martín Elgueta
Sketchmaniando...
Radioteatro "El Monje Loco" (grabado en 1935, México)
Las últimas dos clases (miércoles 04 y 11 de junio), hemos iniciado los talleres de teatro (siguiendo la tradición iniciada en la institución por el Prof. Eduardo Paganini).
CRÓNICA DE LA EXPERIENCIA:
El día miércoles 04 dividimos el curso en dos grupos.
Cada uno inventó una historia que presentaría al otro equipo: primero de modo sonoro (sin utilizar palabras) mientras el grupo que funcionaba como auditorio permanecía de espaldas a la actuación; y segundo, a través de la mímica sin emitir sonidos.
Una vez que cada grupo presentaba la propuesta sonora, el qrupo que funcionaba como auditorio se reunía para intentar reconstruir los sonidos escuchados e interpretar la historia narrada de modo sonoro. Entretanto, el grupo que había hecho la interpretación sonora -en otra aula- organizaba la puesta en escena del mismo relato, pero esta vez con mímica. La dinámica se repetía con cado uno de los grupos.
Efectuadas ambas actuaciones de cada grupo se efectuaba una puesta en común sobre la interpretación que las audiencias habían efectuado y finalmente el grupo que había actuado comentaba cuál era la historia que habia inventado y transmitido en ambas actuaciones.
La finalidad de la discusión estaba centrada en analizar las características del fenómenos comunicativo y de qué modo cada vez que se intenta transmitir un mensaje -además de muchos recursos para mediar el mensaje- no hay una interpretación unívoca del mensaje. Que este fenómeno es importante ser tenido en cuenta en la formación docente no para intentar una interpretación unívoca de los mensajes a transmitir en la enseñanza, sino para favorecer la sensibilidad -como futuros docentes- para captar la variedad de interpretaciones y la posibilidad de ponerlas en diálogo.
Las grupos titularon a sus obras: EL ASALTO AL BANCO y LA TORMENTA LLEGÓ. Finalizó el día con la consigna de RECONSTRUIR la experiencia desarrollada en el taller. De este modo: 1°.- se pidió que cada grupo escribiera el relato inventado; 2°.- qué describiera el modo habían organizado la propuesta de puesta en escena con sonidos y con mímica; 3°.- que reprodujeran las interpretaciones a las que habían sido sugetan ambas puestas en escena; y 4°.- elabroaran una moraleja sobre la experiencia en tanto experiencia comunicativa.
El día miércoles 11 reconstruimos uno de los relatos...
Cuando retomamos las consignas ofrecidas el miércoles anterior, sólo algunos miembros del grupo - Ferreyra Natalia, Ochoa Rocío, Ulloa Daniela y Elgueta Marcela que había inventado la historia LA TORMENTA LLEGÓ - las resolvieron. Por tal motivo, se tomó la decisión de trabajar el resto del taller con la propuesta de este grupo. Una vez que el grupo leyó las respuestas ofrecidas en las consignas se escribió en el pizarrón la historia que habían inventado. Relato que se tomó como base para la elaboración de skechs por parte de los cuatro grupos de trabajo que quedaron configurados.
Pero, ¿cuál sería el relato que tomamos como punto de partida?
" Pepita, la ardilla, estaba juntando nueces. Cuando de repente se aproxima una gran tormenta. La pobre comenzó a correr de un lado al otro. Los demás animales también corrían en busca de refugio y cada uno se ocultaba en su casita".
¿Cuáles fueron las cajas de herramientas que utilizamos?
Ofrecimos algunas orientaciones sobre la elaboración de sketch siguiendo los aportes de Fabían Sevilla, también leímos dos de sus obras: "¡Cuidado con Blancanieves!" y "Una escobújula para la brújula Esdrújula" . Extraídas de su libro Obras de Teatro Infantil. Volumen 2 de la eduitorial Imaginador (Buenos Aires, 2007). Autor mendocino, cuyas obras trascienden nuestra provincia y son representadas en distintos lugares del mundo.
¿Cuáles fueron las nuevas consignas de trabajo?
Como se dijo antes, se volvió a dividir los estudiantes en cuatro grupos. Cada uno de ellos tiene como tarea la elaboración de un sketch ampliando la historia, agregando tantos personajes como integrantes del grupo, preparando para la próxima clase la posibilidad de grabar la historia como si fuera "Radioteatro" (a modo de orientación ofrecemos un fragmento del readioteatro "El Monje Loco").
Prof. Martín Elgueta
Primeras Jornadas Provinciales sobre la Enseñanza de las Ciencias
Es una muy buena ocasión para difundir las Primeras Jornadas Provinciales sobre la Enseñanza de las Ciencias que se desarrollarán en la Escuela Normal Superior 9-004 "Toribio de Luzuriaga" los días 17 y 18 de octubre de 2008.
En el Portal Educativo de la Dirección General de Escuelas ya está publicada la Primera Circular . Para obtener mayor información contactarse con el Lic. Jorge Valdez (a cargo del Departamento de Extensión).
La Cucaracha
Versión de Lila Downs
Cuentan que durante la revolución mexicana, el gobierno porfiriano reclutó soldados yanquis y se les dio como incentivo marijuana para ayudarlos a enfrentar a los revolucionarios.
En la misa y en la feria
Todo el mundo ya lo sabe
Los que llegan al gobierno
Porque se puede comprar
Del partido comunista
Ya no queda casi nada
Ahora todos van buscando
Como hacerse millonadas
Fue la junta de naciones
A poner sus opiniones
Todos no estaban de acuerdo
Donde y cuando bombardear
Se sientan los presidentes
En la silla del gobierno
Luego mandan a la guerra
A la gente de su pueblo
La cucaracha, la cucaracha
Que ya no puede caminar
Porque no tiene
Porque le falta
La marijuana que fumar
Todos se pelean la silla
Que les deja mucha plata
En el norte Pancho Villa
Y en el sur viva Zapata!
Ya murió la cucaracha
Ya la llevan a enterrar
Entre cuatro zopilotes
Y un ratón de sacristán
La invitación a los grupos es a publicar su propia versión de esta canción popular.
Prof. Martín Elgueta
Legado de Maestros... Olga y Leticia Cossettini
Planificación 2008:
PRESENTACIÓN: Algunas precisiones conceptuales
Desarrollar una propuesta para Práctica e Investigación Educativa II requiere explicitar, en primera instancia, el encuadre que la sostiene para luego desarrollar sus dispositivos.
Así el encuadre que articula esta cátedra se enrola en un enfoque sobre la formación docente que pone en relación los siguientes aspectos:
- La relación con el saber.
- La relación con la investigación.
- El vínculo pedagógico.
En este marco, explicitamos a continuación qué entendemos por formación docente, relación con el saber, vínculo pedagógico e investigación educativa.
Por formación entendemos “... un desarrollo personal, una transformación de la subjetividad que se caracteriza no por la transmisión de un saber o un saber hacer, sino por hacer pensar, por exigir un pensamiento que implica un pensarse y cuestionarse a partir del pensamiento y del cuestionamiento sobre el contenido, sobre el texto, sobre la realidad” (Mastache, 2002). Posibilita este desarrollo la adopción de un enfoque ideográfico[1] en la construcción de los dispositivos que permita superar las convencionales perspectivas nomotéticas sobre la formación docente[2].
En cuanto a la relación con el saber, adherimos a un enfoque clínico que nos remite a un proceso que pone en juego un sujeto que desea en dimensiones concientes e inconcientes, con sus inhibiciones y sus momentos creadores, autor a la vez que sujeto de su propio saber. Desde este enfoque, para observar la relación con el saber es necesario que el sujeto la actualice en una situación concreta –en la infancia, en la escuela, en situaciones profesionales- (Blanchard Laville, 1996). Nuestra propuesta avanzará en la preconfiguración de dichas situaciones, en tanto el objetivo central es la comprensión de una persona total en situación y en interacción. Nos plantea la cuestión del sujeto, su historia personal, la experiencia vivida y sus relaciones con el funcionamiento social (particularmente el funcionamiento escolar).
Referido a la investigación, metodológicamente incorporamos el modelo de investigación social de Charles Ragin (Popkewitz, 1994). Para este autor, la investigación social, en sus términos más simples, implica un diálogo entre ideas y evidencia. En la investigación social la representación de la vida social se desarrolla como una confluencia entre marcos analíticos (derivado de las ideas) e imágenes (derivado de las evidencias). Por su parte, la variedad de representaciones de la vida social es producto de las distintas vías practicadas en la investigación social.
El espacio de la Práctica e Investigación Educativa de 2° año está organizada alrededor de tres grandes ejes temáticos:
- Dos sujetos muy particulares de la práctica educativa: el docente y el alumno. Ambos sujetos atravesados por sus condicionantes socios históricos.
- El conocimiento escolar. Es decir las áreas de Matemática, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y demás campos del saber, el arte o de la actividad humana que se constituyen en contenido escolar en la escuela primaria.
- Y la institución escuela de en el nivel primario tanto construcción social, histórica y cultural… y sus características particulares en el Valle de Uco.
Estos tres grandes ejes temáticos integran contenidos de distintos espacios curriculares de la propuesta diseñada para la carrera. De manera tal que la cátedra los retomará y enriquecerá con nuevos aportes insistiendo en el marco metodológico para un abordaje concreto de la realidad educativa. De aquí que la propuesta esté organizada en tres producciones a lo largo de la cursada. La aprobación de todas garantizará la regularidad en el espacio (más las condiciones de asistencia especificadas en la reglamentación institucional), con la presentación en los blogs de los estudiantes se acreditará el espacio curricular. El interrogante organizador de la propuesta para el 2008 es: ¿En qué consiste el trabajo de un docente en la escuela primaria?
Se concreta con la puesta en marcha de cuatro producciones:
- “Taller de elaboración de sketch”. Esta producción es de carácter grupal y tiene la finalidad de generar instancias de expresión oral, corporal y teatral por parte de los estudiantes con el fin de desarrollar sus capacidades de expresión frente a un determinado auditorio. Expresión que pondrán en juego con sus futuros estudiantes. De este modo el taller intenta proveer de unavariedad de recursos expresivos y sus fundamentos teórico- didácticos, centrando la atención en la vivencia de la experiencia.
- “Tras los rastros de la institución escuela y nuestras representaciones sobre los sujetos que la habitan. Autobiografía”. Consiste en la construcción de una base de datos sobre la propia experiencia de infante, tránsito por la escuela primaria o EGB y la relación con los distintos contenidos escolar. Instrumentos: encuesta autosuministrada, publicación en blogs de biografía escolar y su análisis.
- “Entre una práctica de observación y una propuesta didáctica”. Descripción de una escuela de EGB de la región y observación de dos jornadas de clases en un curso a elección (en forma coordinada con “Innovaciones Educativas”). Esto involucra: describir la localización de la escuela, características de la población que atiende, infraestructura, organización institucional, matrícula, cantidad de docentes, observación de clases, copias de materiales curriculares y carpetas de los estudiantes observados. Instrumentos: observación de contexto, escuela y clases; entrevista a directivos y docentes; copia de materiales didácticos; análisis de materiales obtenidos; y publicación en los blogs de informe descriptivo. En función de dicho trabajo, se observará una jornada completa de clases en un grado de la escuela primaria que se caracterizó. Luego elegirá uno de los temas y áreas observadas generando una propuesta didáctica.
La experiencia involucra la visita a distintas escuelas del Valle de Uco según los domicilios de los estudiantes. Dicha incursión involucra tres semanas intensas de trabajo. El resto de las actividades propuestas involucra tiempo de entrevista a docentes fuera del horario escolar, producción de materiales didácticos, elaboración de la propia biografía escolar, puesta en común de experiencias didácticas y de talleres de expresión.
«» PRODUCCIÓN N° 1: Taller de elaboración de Sketch.
Iniciaremos las actividades de Práctica e Investigación Educativa con el desarrollo del Taller de Elaboración de Sketch. Producción que se ha desarrollado con una gran variedad de actividades grupales organizadas en tres grandes momentos que hemos titulado del siguiente modo y que pasamos a describir sintéticamente a continuación: "La Cucaracha", "Clara Peeters" y "Sketchmanía".
¿Cuáles son los propósitos de estas actividades?, ¿Con qué sentido se proponen como instancias formativas en Práctica e Investigación Educativa II de 2ª año de la carrera de Profesorado de EGB 1 y 2?...
Con esta propuesta se intenta:
- Desarrollar las distintas habilidades orales y expresivas de los estudiantes de segundo año para la transmisión de un mensaje, una historia o un contenido escolar. Consideramos que es a través de la participación en situaciones o experiencias expresivas donde estas habilidades se desarrollan. ¿Qué situaciones, cuáles?: cantar, usar distintos recursos sonoros o musicales, moverse y utilizar distintos recursos gestuales, actuar, interpretar un papel, ambientar un espacio, inventar un relato y su interpretación, etc...
- Inventar y llevar a cabo distintos dispositivos didácticos y pedagógicos en función de una intencionalidad educativa y un contexto de realización determinado. Sostenemos que los dispositivos didácticos no son meras técnicas a reproducir (recetas) sino que constituyen operaciones e invenciones artificiales puestas al servicio de una intencionalidad educativa situado en un contexto determinado. Y que estos dispositivos están siempre en construcción... nunca acabados. Así, frente a los escenarios imprevisibles de la práctica de la enseñanza los dispositivos didácticos son prescindibles en tanto respuestas técnicas, pero no así la intencionalidad de la propuesta educativa. Si esto es así, es una de las capacidades inherente de la práctica profesional del docente reinventar, improvisar o interpretar una resolución técnica en la escena educativa en función de una intencionalidad educativa y un contexto social, escolar y áulico determinado. Las actividades propuestas en el taller pretenden apuntar en esta dirección.
- Conocer y experimentar las propuestas educativas no hegemónicas desarrolladas por algunos de los maestros de la historia de la educación de la Argentina. Entonces la propuesta es un intento de poner en contacto a los futuros maestros con algunas de las experiencias educativas no hegemónicas desarrolladas por maestros argentinos (Olga y Leticia Cossettini, Carlos Vergara, Florencia Fossatti, entre muchos otros). Propuestas que constituyen un legado de los maestros de nuestro país, pero que al decir de Goethe: "Lo que tus antepasados te han dejado en herencia, si quieres poseerlo, gánatelo". De esta manera, el taller es un modo de "ganarnos una herencia" que siempre nos es esquiva y que requiere de nuestra parte una apropiación que siempre supone transformación de lo legado.
- Y por último, generar una propuesta educativa que ponga en contacto a los futuros docentes con los estudiantes y niños de edad escolar. De esta manera, la generación de sketch y su interpretación en distintos escenarios educativos constituye una oportunidad de desarrollar las habilidades expresivas antes mencionado frente a distintos auditorios (escolares, comunitarios, municipales, etc). Entonces la posibilidad de desarrollar dichas habilidades sale del espacio cuidado del auditorio de los compañeros de cursada y se transforma en experiencia de formación en contextos educativos reales. Experiencia que contribuye a una concepción de la práctica educativa entendida como práctica social más allá de los contextos escolares.
Bibliografía Obligatoria | Bibliografía Ampliatoria |
& CARLI Sandra (2005). “Cap. V. La autonomía del niño en las experiencias educativas. Yrigoyenismo, escuela nueva y democracia /1900-1945)”. En Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Buenos Aires, Miño y Dávila. & CAZDEN Courtney (1991). La conversación con el profesor". En El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Buenos Aires, Paidos. & ELGUETA Martín (2006). Escrituración Pedagógica. Publicado en http://biografiasescolares.blogia.com & JULY Martine (1999). "¿Qué es una imagen?". En Introducción al análisis de la imagen. Buenos Aires, Biblioteca de la Mirada. & RUBIO PÉREZ Isabel (2001). Mujeres que rompieron el estereotipo: las pintoras. Murcia, Secretaría de la Mujer y de la Juventud, Consejería de Presidencia, Región de Murcia. & SEVILLA Fabián (2007). Obras de Teatro Infantil. Volumen 2. Buenos Aires, Imaginador. | & SEVILLA Ariel y SEVILLA Fabián (1992). Sketchmanía. Teatro cortito para jóvenes. Mendoza, Artes Gráficas Avant Garde.
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«» PRODUCCIÓN N° 2: Tras los rastros de la institución escuela y nuestras representaciones sobre los sujetos que la habitan. Autobiografía
La segunda producción del espacio de la Práctica y la Investigación Educativa II está destinada a analizar la propia experiencia escolar, adolescente y docente (si la tiene). Para ello se hace necesario desandar el camino que hemos recorrido hasta aquí. ¿Hasta dónde?... Hasta el cursado de segundo año de la carrera docente del profesorado de EGB 1 y 2. Es decir, indagaremos los significados que están presentes en nosotros sobre lo que es la escuela, lo que es la infancia, el alumno, la docencia y los contenidos escolares de la escuela primaria.
En este marco propondremos algunas consignas que nos ayudarán a hacer memoria, a poner palabras o imágenes a nuestros sentimientos y recuerdos sobre el objeto de análisis del que nos ocuparemos: la institución escuela, los sujetos de enseñanza y aprendizaje y el contenido escolar.
1° APROXIMACIÓN
La primera aproximación cuenta con tres apartados:
@ En el primero se completa una ficha de informante que utilizaremos a lo largo de las producciones que efectuaremos en Práctica e Investigación Educativa de 2° año.
@ En el segundo recopilaremos una serie de materiales escolares provenientes de nuestro pasaje por la escuela primaria.
@ En el tercero reunirá información para ofrecer un panorama amplio del contexto cultural, social e histórico propio del segmento de tiempo en el que aquel que realiza su autobiografía experimentó la situación de alumno entre los 06 a 12 años.
2° APROXIMACIÓN
Si en la primera aproximación se acopió información del periodo en que el informante tuvo entre 06 y 12 años a partir de referencia a objetos concretos. En esta aproximación apelaremos a su memoria, a su recuerdo sobre cuatro aspectos relevantes:
@ Su propia experiencia de infante.
@ El recuerdo de la vivencia en la escuela primaria en tanto institución.
@ La evocación de la experiencia de alumno y conformación de grupos escolares.
@ Y la vinculación con las disciplinas que el informante está estudiando en el profesorado como contenido escolar.
3° APROXIMACIÓN
Esta última aproximación tiene la finalidad de recuperar lo realizado en las precedentes. Para ello:
- se elaborará un relato que recorra los distintos ejes temáticos
- y se caracterizará metodológicamente la tarea emprendida.
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía Obligatoria | Bibliografía Ampliatoria |
& SANTAMARINA Cristina y MARINAS José Miguel. “Capítulo 10. Historias de Vida e Historia Oral”. En DELGADO Juan Manuel y GUTIÉRREZ Juan (coord.). Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid, Síntesis Psicología, 1995. & WOOD Peter. “Introducción. El yo del etnógrafo”. En Investigar el arte de la enseñanza. Bs. As., Paidós, 1998. | & ASCENCIO SÁNCHEZ Carmen. “Biografía etnográfica”. En BAZTÁN A. (Ed.). ETNOGRAFÍA. Metodología cualitativa en la investigación sociocultural. Barcelona, Editorial Boixareu Universitaria, 1995.
|
Bibliografía para la Elaboración de la Producción | |
& ECO Umberto. Cómo se hace una tesis. Barcelona, Gedisa, 1983. | |
«» PRODUCCIÓN N°3: Entre una práctica de observación y una propuesta didáctica.
La práctica de observación de clases está vinculada –para aquellos que hayan cursado paralelamente Innovaciones Educativas- con la consigna de poder dar cuenta de la realidad total de una escuela determinada. Esto sería, con la organización escolar, el contexto de la escuela, los distintos escenarios donde acontece la tarea (patio, salidos, recreos, áreas especiales, etc)… En el espacio de Práctica e Investigación Educativa nos hemos centrado en el escenario del aula. Por ello cada estudiante ha realizado la observación de una jornada utilizando el dispositivo de observación proveniente de la corriente etnográfica y denominado “registro denso”. De este modo, la consigna era atender lo que sucedía en el aula centrando la atención en los intercambios, el modo en que se configuraba la tarea, la disposición de los actores involucrados, la compilación de los documentos involucrados (copias de cuadernos de estudiantes, guías de trabajo, copia de los textos escolares utilizados).
Por lo tanto la observación y documentación de los materiales didácticos involucrado permite objetivar la experiencia. Es decir, nos ofrece la posibilidad de reconstruirla, explicitar los sentidos que en ella se dieron cita, interpretar las sensaciones y percepciones de los actores involucrados, contextualizar y confrontar con otras experiencias. Tareas a partir de las cuáles interpretar los sentidos o significados con los que se ha configurado “el contenido escolar”, la “interacción entre maestros y alumnos” y “la tarea docente”… Estos tres ejes constituyen las cuestiones de las cuáles es preciso poder ofrecer una conjetura o explicación respecto a los modos singulares en que se configuraron en las prácticas observadas. Y finalmente, la propuesta finaliza ofreciendo una alternativa didáctica a algunos de los temas observados.
Para llevar a cabo esta tarea, la cátedra ofreció una ficha de avance de esta producción como un modo de guiar la propuesta de trabajo.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA SOPORTE PARA EL MOMENTO DE OBSERVACIÓN | |
Bibliografía Obligatoria | Bibliografía Sugerida |
& Elsie Rockwell (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico. Departamento de Investigaciones educativas del Centro de Investigación y estudios avanzados de Instituto Politécnico Nacional. & BUSQUELS María Bertely (200). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Buenos Aires, Paidos. | ü ALEM Beatriz (2004). La escritura de expereriencias pedagógicas en la formación docente. Buenos Aires, programa Elegir la Docencia, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, MECT. ü ROCKWELL Elsie (1986). “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela”. En La escuela, lugar de trabajo docente: descripciones y debates. México, Departamento de Investigaciones educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. |
BIBLIOGRAFÍA SOPORTE PARA EL MOMENTO DE GENERACIÓN DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS | |
Bibliografía Obligatoria | Bibliografía Ampliatoria |
& BAQUERO Ricardo y TERIGI Flavia. En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. En Apuntes Pedagógicos, revista de la CTERA, N° 2. & DEL CARMEN Luis. Capítulo 5. Criterios de secuenciación derivados del análisis de contenidos. En Cuadernos de Educación 21. Barcelona, Horsori, 1996. & BADILLO LEÓN Isabel. Capítulo 30. Etnografía en el centro escolar. En AGUIRRE BAZTÁN A (Ed.). Etnografía. Metodología cualitativa en la investigación sociocultural. Barcelona, Marcombo, 1995. & COOPER James. La microenseñanza: la precursora de la formación del profesorado basado en campetencias. En GIMENO SACRISTÁN J. y PÉREZ GÓMEZ A. La enseñanza: su teoría y su práctica. Barcelona, Akal, 1989. | & LACASA Pilar. Capítulo 4. Construir conocimientos: ¿saltando entre lo científico y lo cotidiano?. En RODRIGO María José y ARNAY José (comp.). Barcelona, Piados, 1997. & SOUTO Marta. Hacia una didáctica de los grupal. Buenos Aires, Niño y Dávila, 1993. & WOODS Peter. Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación. Buenos Aires, Piados, 1998. |
Prof. Martín Elgueta
[1] Por ideográfico entendemos un enfoque que no sigue formas rígidas determinadas por patrones predeterminados. Se configura a partir de los sujetos. Contempla lo impredecible, lo particular, lo personal.
[2] Por Nomotético entendemos la búsqueda de la regularidad a partir de establecer leyes generales aplicables a un grupo de individuos. Se ajusta a un modelo relativamente durarero y se concibe independientemente de las personas. Normatiza y modeliza un docente ideal.
Sketchmanía
A continuación reproducimos en qué consistió la propuesta...
La propuesta de este momento es doblemente deudora. Por un lado, de la experiencia desarrollada por el Prof. Eduardo Paganini denominada "Talleres de Teatro" y que eran realizados en los últimos años de todas las carreras del instituto salvo el profesorado de EGB 1 y 2 . Y por otro lado, tiene el título de la obra de Fabián y Ariel Sevilla que citamos en la bibliografía, y de la que tomamos prestadas algunas ideas para organizar la propuesta. Confesadas nuestras fuentes comentemos la propuesta. Está organizada en tres momentos.
En el primero, los cinco grupos de estudiantes inventan una historia que tienen que presentar al resto de sus compañeros de curso pero a través de sonidos (no pueden utilizar palabras aunque si la voz).
En el segundo, tienen que representar la misma historia pero esta vez sin sonidos, sino a travás de la mímica.
Y por último, convierten la historia antes interpretada a través de sonidos y luego con mímica en un sketch que además de escribir tienen que interpretar.
En resumen, los tres momentos progresivos fueron favoreciendo la experimentación de distintos recursos expresivos: sonoro, musical, corporal, gestual, teatral, mímica... y sus propias reglas de juego. Así cada grupo ha producido una obra: sketch. Y además las han interpretado. El sketch será publicado en los blogs de cada grupo y la interpretación de los mismos se llevará como propuesta educativa a distintas escuelas de la región o espacios municipales a convenir.
Los invitamos a recorrer los sketchs elaborados por los grupos de estudiantes.
Prof. Martín Elgueta
"Clara Peeters"
A continuación reproducimos en qué consiste la propuesta según lo que se ha publicado en artículos anteriores:
Se propuso a los grupos una serie de preguntas que involucraba la observación de los espacios de la Escuela Normal Superior 9-004 "General Toribio de Luzuriaga" (donde funciona el profesorado). En particular, un pasillo galería que se emplaza de norte a sur sobre el cuerpo principal del edificio. En este espacio se localizan algunas aulas y las dependencias administrativas y de gobierno del instituto. Y además se pueden admirar algunos cuadros de próceres argentinos, un proyecto de monumento al General Don José de San Martín fallido que iba a ser emplazado en la cordillera de Los Andes, un mapa de la Provincia de Mendoza, el mural de un paisaje primaveral cubierto con narcisos y arbustos de coronas de novia en flor y un fragmento de la obra de Clara Peeters conocido como "Bodegón con pasas" (el fragmento exhibe el florero con sus flores y aparece recortado un plato con almendras, higos, pasas de uvas y algunas confituras). Todos estos elementos constituían el universo de los objetos sobre los que la observación pedía mayores detalles, concentración que demandaba de los equipos de trabajo el recorrido y registro del espacio mencionado para obtener información sobre un listado de siete preguntas abiertas que indagaban sobre los objetos en cuestión. Sin embargo, parte de la observación estaba concentrada de modo particular sobre el fragmento de la obra de Clara Peeters: las flores, especias, frutos y confituras que retrata la obra. En síntesis; los equipos tuvieron que recorrer y observar dicho pasillo galería para obtener información, identificar objetos o representaciones observadas, elaborar un informe escrito, elaborar una canción con los datos obtenidos utilizando como ritmo de base la canción popular de la cucaracha, y finalmente, interpretar la canción frente al resto del curso utilizando distintos recursos expresivos e ilustrando las preguntas que motivaron la observación. De este modo, los equipos presentaron informes sobre la observación realizada, interpretaron los datos obtenidos a sus compañeros con la base de la canción de la cucaracha y publicaron en sus blogs el informe y las versiones musicalizadas que produjeron.
LA OBSERVACIÓN DE UN SECTOR DEL ESPACIO ESCOLAR DEL PROFESORADO
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